簡答題
一：陳述性知識和程序性知識的異同：
（一） 陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說是關(guān)于“是什么”的知識，包括對事實，規(guī)則，事件等信息的表達。
程序性知識：是關(guān)于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關(guān)于“如何做”的知識。它包括一切為了進行信息轉(zhuǎn)換活動而采取的具體操作程序。
（二） 陳述性知識與程序性知識的主要區(qū)別在：
（1） 陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，而程序性知識是關(guān)于如何做的知識。
（2） 陳述性知識是相對靜態(tài)的知識，其運用形式常常是輸入信息的再現(xiàn)，而程序性知識是體現(xiàn)在動態(tài)的操作過程中的知識。其運用常常對信息進行變形和運算，結(jié)果往往得出不同于輸入刺激的信息。
（3） 陳述性知識的提取和建構(gòu)是一個有意地主動地激活有關(guān)命題的過程，速度較慢，而程序知識一旦成熟，則可以自動執(zhí)行，速度較快。
（三）：陳述性知識和程序性知識是學習過程不可分割的兩個方面。任何知識的學習都要經(jīng)過陳述性階段才能進入程序性階段。程序性知識的獲得過程就是陳述性知識向技能的轉(zhuǎn)化過程。練習與反饋是陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的重要條件。在人類的絕大多數(shù)的活動中，這兩類知識是共同參與，互為條件的。
二：有哪幾種策略有助于學生對知識的理解記憶：
答：理解和保持知識的認知策略很多，比較定型和常用的策略有：
（一） 復述策略：指在工作記憶中為了保持信息而對信息進行反復重復的過程。
（二） 精加工策略：人們?yōu)榱烁玫赜涀∷鶎W的東西而對學習材料作充實意義性的添加，構(gòu)建和生發(fā)。
（三） 組織策略：組織實際也是一種編碼過程，只不過它比編碼更深，更復雜，層次更高，是對信息進行更深度的加工。
運用這些策略有助于學生對學習材料的理解和形成較為清晰的知識網(wǎng)絡。
三：元認知策略主要有哪些：
答：元認知策略，即監(jiān)控策略，是指學生對自己的學習過程的有效監(jiān)視和控制。元認知策略概括起來有三類：
（一） 計劃策略：指學習前對學習目標，過程等方面的規(guī)劃與安排的元認知策略（。
（二）監(jiān)控策略：根據(jù)學習目標對學習進程，所采用的方法，效果，執(zhí)行計劃情況等方面進行有意識監(jiān)視的元策略認知。
（三） 調(diào)節(jié)策略：根據(jù)學習進程的實際情況對計劃， 學習進程，所用的策略等進行調(diào)整地元認知策略，包括調(diào)整預先的目標或計劃，改變所使用的策略，有意識地校正學習行為，局部目標尚未達到時采取補救措施等。
四：遷移有哪些類型：
（一） 從遷移的結(jié)果看，可將遷移劃分為正遷移與負遷移。正遷移指的是一種學習能促進另一種學習。負遷移是指一種學習阻礙或干擾了另一種學習。
（二） 從遷移產(chǎn)生的情境來看，可將遷移分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移又稱作水平遷移，是指在內(nèi)容和難度上相似的兩種學習之間的遷移�？v向遷移是不同難度不同概括性的兩種學習之間的相互影響。
（三） 從遷移產(chǎn)生的方向上看，可將遷移分為順向遷移與逆向遷移。先前學習對后繼學習影響，稱為“順向遷移”；反之，后繼學習對先前學習的影響，則稱為“逆向遷移”。
（四） 從內(nèi)容上看，可將遷移分為一般性遷移和特殊性遷移。特殊性遷移是指具體內(nèi)容有關(guān)的兩種知識技能的學習之間的遷移，一般來說，特殊性遷移發(fā)生在相同或相關(guān)的知識領(lǐng)域。一般性遷移是指具體內(nèi)容無關(guān)的領(lǐng)域的學習之間的遷移，常常表現(xiàn)為原則的遷移，或者態(tài)度的遷移等。
五：課堂學習動機由哪些因素構(gòu)成：
美國著名教育心理學家奧蘇貝爾認為，學習動機由三個方面的內(nèi)驅(qū)力（需要）構(gòu)成：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。
（一） 認知的內(nèi)驅(qū)力：是以求知作為目標本身，亦即指向?qū)W習任務的動機。這種動機指向?qū)W習任務本身（為了獲得知識，獲得能力），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由學習本身提供的。因而也被稱為內(nèi)部動機。
（二） 自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是指個體的那種因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。這種內(nèi)驅(qū)力是把成就看作贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機。
（三） 附屬的內(nèi)驅(qū)力：它是指一個人為了保持長者們（家長，教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。這也是外部動機。
學習動機中既有內(nèi)部動機的成分，也有外部動機的成分。課堂教學的一個主要目標是促使學生對學習活動本身發(fā)生興趣，使之產(chǎn)生內(nèi)部動機。同時，不應該否認外部動機的作用，使二者互相配合，共同發(fā)揮激勵作用。
六：談談歸因?qū)W習的影響以及如何進行積極的歸因：
答：所謂歸因是指人們把他人或自己的行為或結(jié)果的原因加以解釋或推測的過程。
在學習過程中，將成功歸于能力，有助于增強個體的自我效能感，進而有利于以后的學習；如果將失敗歸于努力，會有利于維持學生的自信心，并能激發(fā)他投入以后的學習中去，以改變其目前的狀況；如果將失敗歸因于能力，學生容易放棄努力，久而久之，就會產(chǎn)生習得性無助感。一旦學生形成了消極的歸因方式，就會產(chǎn)生強烈的失敗感，學習消極，不愿做出努力。
教師應該經(jīng)常對學生進行歸因訓練，鼓勵學生闡述適當?shù)臍w因，對正確地歸因加以強化，幫助學生掌握合理的自我責任標準。使學生看到每一個人都可以通過勤奮學習而得到提高，完成某個目標的能力是以我們對能否完成這一目標的信念為基礎的。引導學生形成積極的，進取的歸因方式，將失敗歸因于努力不足，并將學校及生活中的成功看作是努力的結(jié)果，從成功中體驗良好的感覺，增強自我效能感�！�
七: 什么是掌握學習：
答：掌握學習是一種教育觀，又是一種教學形式。掌握學習認為，除了處于智利分布兩個極端的少數(shù)學生外，其余絕大多數(shù)學生的智力差異不過是學習速度的差異。為了克服傳統(tǒng)的教學弊端，人們設計了一種掌握學習的程序，將精選的，結(jié)構(gòu)化的教學目標分解成許多小目標，根據(jù)這些小目標設計成一系列相互聯(lián)系的學習單元。學生學完一個單元后，教師就進行診斷性測驗，測驗成績符合要求者，才能進入下一個單元，否則應當重新學習這一單元，并根據(jù)學生具體情況提供“矯正學習”或“深化學習”的程序。經(jīng)矯正學習的學生全部達到掌握要求后轉(zhuǎn)入下一單元教學。如此循環(huán)往復，直至學完全部教材。
八：分析智力和創(chuàng)造性之間的關(guān)系：
答（一）：我國學者一般認為，智力是使人能順利從事某種活動的所必需的一般性認知能力，由注意力，觀察，記憶力，思維力和想象力五種基本因素構(gòu)成。其中以思維力為核心。每一因素的水平都會影響整個智力的水平以及其他諸因素作用的發(fā)揮。
（二）創(chuàng)造力：是指根據(jù)一定的目的和任務產(chǎn)生具有社會或個人價值，具有新穎獨特成分產(chǎn)品的一種能力品質(zhì)，創(chuàng)造性思維是其核心和基礎。
（三）研究發(fā)現(xiàn)：（1）低智力者難以有創(chuàng)造性；（2）創(chuàng)造力高的人，智商多在100-130之間（3）智力高的人未必都有創(chuàng)造力。
（四）因此我們可以說，智力是創(chuàng)造性的必要條件，但不是充分條件。創(chuàng)造力有著復雜的心理結(jié)構(gòu)，是一種包含多種智慧品質(zhì)的綜合能力。
九：簡要分析學生創(chuàng)造性的識別和培養(yǎng)
答：（一）創(chuàng)造性不僅跟一個人的知識，智力有關(guān)，而且和人們的個性品質(zhì)與特點也有著極為密切的關(guān)系。具有創(chuàng)造力的個體可能表現(xiàn)下列個性特征：好奇心強；自信心強；獨立性強；有較大的主動性；有較大的堅持性和恒心；對未來有較高的期望與抱負。
（二）為了培養(yǎng)和促進個體良好的創(chuàng)造性的發(fā)展，
（1）我們應該努力營造一種民主，開放，寬松的教學環(huán)境；
（2）培養(yǎng)學生的好奇心和求知欲；
（3）鼓勵個體進行獨創(chuàng)，敢于標新立異；
（4）積極開展創(chuàng)造性活動；
（5）訓練學生的發(fā)散思維；
（6）培養(yǎng)創(chuàng)造性的個性。