第一章  緒論 
1.學校教育心理學的對象是什么？
學校教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。
  第一 學校教育心理學是一門科學的學科，它要遵循科學的全部規(guī)律，具備科學學科應當具備的要求。
  第二 學校教育心理學并不研究所有的學與教問題，它主要研究學校情境中的學與教。
  第三 學校教育心理學研究的學與教，包括知識、技能的學與教及其伴隨這一過程的有關能力的發(fā)展，但也涉及學生的思想品德、行為習慣和情感態(tài)度的學習。
  第四 學校中的教育和教學活動雖然是教育學雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學生如何學習的過程及其主要影響因素，才能知道如何有效的指導學生學習。
2.學校教育心理學的范圍有哪些？
學校教育心理學關注的焦點是學校中尤其是課堂上所發(fā)生的學習事件。
 學校教育心理學的研究范圍主要包括：
 對學校教育現象的心理學認識（如從心理學角度對學校、教學、課、學生及教師的認識）；
 學習的基本理論（揭示學習的實質和學習過程）；
 各種類型的學習:學習的遷移、保持和遺忘；
 影響學習的主要心理因素（如學習的動機和興趣、感知和注意狀態(tài)、學生自我意識、學生的個別差異）；
學習過程及其結果的測量和評定等。
3、學校教育心理學與普通心理學、兒童心理學及其教學論有何關系？
它們各自有其基本理論和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同的問題，也要相互利用各自研究的理論、方法、手段和成果。只有多學科的共同研究，才能對學校中的學與教這樣復雜的現象有比較正確和全面的認識；只有學科之間的交叉，而不是隔絕，才可能取得具有實際意義的進展。
4、你認為教師學習學校教育心理學有何意義？
   學校教育心理學的理論與方法，有助于我們把學校教育工作建立在科學的基礎之上。
第一、增加對學校教育過程和學生學習過程的理解；
第二、學校教育心理學是所有教師專業(yè)基礎；
第三、有助于科學地總結教育教學經驗；
第四、提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。
5、簡述教育心理學的發(fā)展歷程。
教育心理學成為獨立學科是1903年美國教育心理學家桑代克著《教育心理學》開始的。
（一）初創(chuàng)時期（1903年——20世紀20年代）
（二）過渡時期（20世紀30年代——20世紀50年代）
（三）發(fā)展時期（20世紀50年代——20世紀80年代）
   布盧姆、布魯納、加涅、奧蘇貝爾、安德森
6、簡述現代教育心理學的發(fā)展趨勢。
第一、 學與教問題成為學校教育心理研究的中心問題；
第二、 認識心理學的理論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為復雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進。
第三、重視研究課堂教學的心理問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導（因材施教）問題；
第四、 更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。對情感、個性等“非智力因素”的研究增多，對學習的條件也有系統(tǒng)的研究；
第五、人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。
7、簡述學校教育心理學的主要研究方法。
 觀察法、調查法、教育經驗總結法、自然實驗法、實驗室實驗法、臨床個案法等
 
第二章 現代心理學的教育觀
1、怎樣從心理學角度理解學校教育、教學和課？
   學校教育特指在課堂情境中主要通過上課完成的教育。學校教育過程的核心或實質就是要塑造或改變學生個體的經驗組織或認知結構。所以，學校教育實質上是學生自己去領會、鞏固、學習的過程；也是教師幫助學生形成自己具有獨立的選擇和決斷問題的認識及行為能力的過程。
教學是企求誘導學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度。教學是科學，也是藝術。
課是教學的一個基本單位，指在一定時間內，教師和學生相互作用達到教學目的。課包括三個要素：一段時間、教師和學生、師生相互作用。
2、舉例說明正式學生群體和非正式學生群體？
正式學生群體：根據上級正式文件或學校內部正式規(guī)定而建立的各種學生群體組織。
非正式學生群體：沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。
3、怎樣使用社會測量法了解學生非正式群體？
社會測量法是由美國心理學家莫雷若于20世紀50年代提出，后經許多人改進的一種方法： 首先，填寫調查表（問卷）。在調查表中，測試者列出要調查的問題，讓被測試者填寫、回答，問題的形式多種多樣；然后根據調查結果制作矩陣圖表；最后根據矩陣圖表繪制網絡圖，從這個網絡圖中就可以較為準確和全面地了解學生群體及群體性質的資料。
4、怎樣正確認識和對待學生非正式群體？
認識：承認它、了解它、研究它、因勢利導、正確處理，引導發(fā)揮其積極作用，限制和消除其消極作用。
   第一，利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質。
   第二，精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其“領袖”任務的工作，以限制其消極作用。
   第三，對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以撤散，不能允許存在，當然，對此也要講方式方法。
5、怎樣理解羅森塔爾效應？
  從心理學角度分析，教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是著名的“羅森塔爾效應”，也叫“皮格瑪利翁效應”。
6、 試分析教師管教學生的失誤？
第一、對學生言行的要求不當
第二、以大量繁瑣的重復或無效的活動取代有效的學習
第三、過高估價獎勵和懲罰的作用
第四、缺乏處理問題行為的技巧
7、你認為合格教師和優(yōu)秀教師的心理品質有哪些？
   合格的教師，除了有較高的知識、技能和能力水平，以及需表現出負責的態(tài)度外，還需要具備良好的人格，使學生易于接近，并能創(chuàng)設適合的教育氣氛，才能發(fā)揮教育教學功能。
  ①忠誠教育事業(yè)，穩(wěn)定的專業(yè)氣質。
   ②穩(wěn)定的情緒，良好的師生和同事關系。
   ③要有耐心和信心。
   ④樂觀、活潑的性格。
   ⑤公證不自私。  
8、你認為教師角色的主要心理特征有哪些？
  ①熱愛學生，期望學生健康成長
 ②意志堅定，善于支配感情
 ③學習興趣濃厚，提高自己的愿望強烈
 ④思維靈活，注意客觀分析
 ⑤觀察敏銳，善于了解學生
9、你認為教師應該怎樣進行正常的課堂交往？
  ①不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見。
  ②創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛。
  ③正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限。
第三章  教育目標和教師發(fā)展的心理分析
1、 簡述現代教育應支持的普遍價值觀。
①承認與社會責任感相結合的人權
②重視社會公正和民主參與決策及國家事務的管理
③對文化差異和文化多元性持理解和寬容的態(tài)度
④關心他人
⑤團結互助精神
⑥事業(yè)心
⑦創(chuàng)造性
⑧尊重男女平等
⑨思想開放迎接變革
⑩對保護環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展要有責任感
2、簡述以學生全面發(fā)展為中心的教育目標的主要支柱。
①學會認知
②學會做事
③學會生存
3、簡述布魯納的教育目標觀。
①學校應該鼓勵學生們發(fā)現他們自己的猜測的價值和改進的可能性，發(fā)現他們在探討一個問題過程中的第一級近似值的可用性，并且認識他們試驗各種假設的激活作用，即使在那些假設乍看起來可能似乎是錯誤的時候。
②應該發(fā)展學生們運用“思想”解答問題的信心。
③培養(yǎng)學生的自我推進力，引導學生們獨自運用各種題材。
④培養(yǎng)“經濟地使用思想”。教師們應促進學習者產生一種尋找關聯和結構的內驅力。
⑤發(fā)展理智上的忠誠。
4、試析未來學校的師生關系。
 未來學校，由于學生積極參加自學過程，由于每個學生的創(chuàng)造性都受到重視，指令性和專斷性的師生關系將難以維持。教師的權威不再建立在學生的被動與無知的基礎上，而是建立在教師借助學生的積極參與以促進其充分發(fā)展的能力之上。教師不是百科全書或學生的資料庫。一個有創(chuàng)造性的教師應能幫助學生在自學的道路上迅速前進，教會學生怎樣對付大量的信息，他更多的是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具。
5、試析教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向。
  專業(yè)化：
   ①不但應勝任教學工作，具有相關學科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能力，更要知道怎樣了解、關心和教育學生，怎樣利用和協(xié)調各種主客觀條件，以創(chuàng)設適合學生成長和發(fā)展的有利環(huán)境。
   ②教師應遵循符合其職業(yè)的道德準則和職業(yè)行為規(guī)范，在思想上和行為上做學生的典范，“為人師表”。
   人性化：立足基礎教育培養(yǎng)學生全面素質的“育人”需要，提倡教師應該從新一代成長和發(fā)展的需要出發(fā)，以一種特殊的教育立場，從一種特殊的對新一代人和未成年人的愛護和同情，形成一種相對于其他專業(yè)人員來說根富有人情味的新人道主義態(tài)度。教師是向學生提供情感支持的重要源泉。
6、什么是教學目標？試述其功能。
教育目標是教育教學活動要達到的要求。其功能（目標的管理自覺性）如下：
①教學目標的啟動功能
②教學目標的導向功能
③教學目標的激勵功能：激勵作用=效價×期望
④教學目標的聚合功能
7、簡析教學目標的選擇標準。
①價值性標準
②可能性標準
③低耗性標準
④豐富性標準
⑤就高性標準
8、 試述編寫學習目標的基本要求。
A應明確教學對象
B應說明通過學習后，學習者能做什么（行為）
C應說明上述行為在什么條件下產生（條件）
D應規(guī)定評定上述行為的標準
9、怎樣編寫一個學習目標？
①對象與行為的表述
②條件的表述
③標準的表述
10、試述認知、情感和心因動作的教學目標分類。
 ①認知目標分類：知識、理解、應用、分析、統(tǒng)合、評審
②情感目標分類：接收、反應、評價、組織、價值的性格化
③心因動作目標：整個身體的運動、協(xié)調細致的動作、非語言交流、言語行為

第四章 認知和社會發(fā)展與教育 
1、解釋下列概念：
發(fā)展：發(fā)展是隨著生理年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。
頭——尾梯度：發(fā)展的進行有若干基本的方向。尤其是身體運動的發(fā)展方向，具有同神經成熟的方向一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向稱作頭——尾梯度。
組織：促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，被皮亞杰稱為組織。
適應：調節(jié)環(huán)境的傾向，被皮亞杰稱為適應。
平衡：平衡是一個自我調節(jié)機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經驗中的不一致性成為可理解的東西。
同化：同化是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過程。
2、簡述兒童心理發(fā)展的方向與順序。
兒童智力運算的發(fā)展順序，首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算發(fā)展，接著，就可能在具體的情境中進行邏輯運算。量的概念，重量的概念，體積的概念比前兩種要遲得多。
3、簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢。
①綜合的分化  ②平衡化  ③概念化  ④社會化   ⑤個性化
3、簡述制約兒童心理發(fā)展的因素。
①遺傳與環(huán)境
②成熟與學習
③社會環(huán)境因素
④學校教育因素
⑤主觀能動因素
4、簡述兒童心理發(fā)展的年齡特征。
①乳兒期（0——1歲）
②嬰兒期（1——3歲）
③學齡前期（3——6、7歲）
④學齡初期（6、7——11、12歲）
⑤學齡中期（11、12——14、15歲）
⑥學齡晚期（14、15——17、18歲）
 心理年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性，二者相互依存、相互制約。可變性是絕對的，穩(wěn)定性是相對的。
5、簡述皮亞杰的兒童認知發(fā)展分期理論。
皮亞杰認知發(fā)展的分期：
（一）感覺運動階段——出生至兩歲，此期嬰兒認知作用的特征：
（1）從被動的反應到積極而有意義的反應
（2）從不見即無知，進而到隨運動中的物體，以至了解所謂的物體長存
（3）藉操縱物體本身以了解物體的屬性
（4）從注意自己的身體到認識外界環(huán)境
（5）能發(fā)現達到目的的新手段
（6）缺乏以語言或抽象符號為物體命名或分類的能力
（二）思維準備階段——二歲至七歲，此期兒童的認知作用特征：
（1）逐漸能從記憶過去的經驗想到未來
（2）每一個兒童所使用的文字有其個人的私自意義
（3）兒童分不出自己與外部世界的不同，以其直覺與感覺解釋其所見所聞
（4）兒童不易為他人設想，一切以自我為中心，并不認為別人因經驗不同具有不同的概念
（5）萬物皆有生命
（6）兒童專心于他所一時注意的事物而忽略其余
（7）由于集中，兒童對質量保存異常困難
（8）兒童思考具有不可逆的特征
（三）思維階段——七歲至十一歲，此期兒童的認知作用特征：
（1）思考具有相當的彈性
（2）思考可以逆轉、矯正，甚至重新開始
（3）兒童已能對一個以上的因素同時注意
（4）對同一個問題，接受不同的觀點
（5）兒童雖然能了解原則或規(guī)則，但于應用時經�！耙�文嚼字”
（四）抽象思維階段——十一歲至十五歲此期兒童的認知作用特征：
（1）思考為假設的與演繹的——將可能性化為假設并予以求證
（2）思考為命題的思維——以句子代表命題，并發(fā)現命題間的關系
（3）思考為組合性分析——將因素個別分析后予以綜合以解決問題
6、簡述皮亞杰的兒童認知發(fā)展分期理論的教育意義。
①心理及教育測驗專家能根據皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗
②課程專家應根據皮亞杰的發(fā)現設計各級學校的課程
③教師可以依皮亞杰的理論配合教學與學生的智能