81,課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_,它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài).

82,課堂氣氛具有獨特性_,不同的課堂往往有不同的氣氛.即使是同一個課堂,也會形成不同教師的氣氛區(qū).

83,一種課堂氣氛形成后,往往能夠維持_相當長_的一段時間,而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩.

84,由于教師在課堂中起著主導作用,教師的領導方式,教師對學生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素.

85,教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學生身上,使教師與學生的意圖,觀點和情感都聯(lián)結起來,從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應.

86,處罰學生的消極的課堂行為,但不能采用諷刺挖苦,體罰和_剝奪學習權利_等手段.

87,焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向.

88,只有當教師_焦慮適中_時,才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀,避免呆板或恐慌反應,從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn).

89,人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的,覺得別人提供的信息將有助于他.

90,個人可能為了避免他人的_非議或排斥_,避免受孤立,因而發(fā)生從眾現(xiàn)象.

91,在通常情況下,課堂氣氛可能分成積極的,_消極的_和對抗的三種類型.

92,積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_,熱烈而深沉,寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一.

93,消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹,_心不在焉_,反應遲鈍為特征.

94,對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_,學生過度興奮,各行其是,隨便插嘴,故意搗亂.

95,人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_,溝通思想和交流情感的過程.

96,人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象,它以_認知協(xié)調_,情感和諧及行動一致為特征.

97,學生座位的分配,一方面要考慮課堂行為的有效控制,預防紀律問題的發(fā)生;另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_.

98,也有的心理學家把問題行為分為:品行性問題_,性格問題行為,情緒上,社會上的不成熟行為等三類

99,教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料,參照預定的教學目標對其進行_價值判斷_的過程.(14.1)

100,教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程,包括確定評估目標,搜集有關資料,_描述并分析_資料,形成價值判斷以及做出決定等步驟.

101,測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程,是根據(jù)某種標準和一定的操作程序,將學生的學習_行為與結果_確定為一種量值,以表示學生對所測問題了解的多少.

102,測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序,即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征.

103,對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_的評價手段,如案卷分析,觀察,問卷量表以及談話等.

104,教師自編測驗的主觀題包括論文題,_問題解決_題.

105,教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_,是非題,匹配題,填空題等.

106,評分必須以一定的比較標準為依據(jù),評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_兩種.

107,教師要充當知識傳授者,團體的領導者,模范公民,紀律的維護者,家長的代理人,親密朋友,心理輔導者等多種角色.(15.1)

108,在教師的知識和智力達到一定水平之后,教師的表達能力,組織能力,_診斷學生_學習困難的能力,與教學效果有較高的相關.

109,在教師的知識和智力達到一定水平之后,他們的_思維的條理性_,系統(tǒng)性,合理性與教學效果有較高的相關.教育心理學填空題

110、識記的是識別和記住客觀事物的過程。

111、人們之間的個性差異主要體現(xiàn)在個性傾向性和個性心理特征兩個方面。

112、客觀現(xiàn)實包括自然環(huán)境和社會環(huán)境。

113、心理學的基本任務是描述心理事實、揭示心理規(guī)律和指導實踐活動。

114、注意的功能為選擇、保持、調節(jié)和監(jiān)督功能。

115、根據(jù)注意的產(chǎn)生和保持是否需要意志努力，將注意分為無意注意、有意注意和有意后注意三種類型。

116、有意注意 是主動的、自覺的注意，是注意的各哦機形式。

11、德國心理學家為解釋知覺的整體現(xiàn)象曾經(jīng)歸納出多種原則，其中主要有接近性、相似性、閉合性和連接性等原則。

118、記憶的種類有形象、記憶、邏輯、記憶、情緒記憶和運動記憶。

119、記憶的基本過程由識記、保持和再現(xiàn)三個環(huán)節(jié)組成。

120、可以將班集體氛圍歸結為：人際、學習、教育、教師、群體、文化氛圍等

121、根據(jù)思維所憑借的對象將思維劃分為動作思維、形象思維和抽象思維。

122、根據(jù)思維探索答案的方向，將思維分為聚合思維和發(fā)散思維。

123發(fā)散思維又叫輻射思維或求異思維，是指從一個目標出發(fā)，沿著不同的思考途徑，探索各種可能結論思維。

124、思維過程包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括以及具體化、系統(tǒng)化等環(huán)節(jié)。

125、情緒和情感是指人對于客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。

126、意志是受意識的支配和調節(jié)，經(jīng)過克服困難及實現(xiàn)預定目的的心理過程。

127、需要、動機和興趣都是人的個性傾向性即個體動力系統(tǒng)的組成部分，其他成分都是需要的變化形態(tài)。

128、興趣的品質包括：指向性、廣博性、持久性和興趣的效能性。

129、智力的核心內容是(抽象思維能力)

130、人在知覺能力、記憶能力、想象能力、思維能力和言語能力諸方面都會表現(xiàn)出類型差異。

131、根據(jù)個體的理智、情緒、意志在性格結構中占據(jù)的優(yōu)勢情況，把人的性格分為理智性、情緒型和一致型。

132、1990年情感智力概念被正式提出。

133、實現(xiàn)教育目的自覺性與堅韌性是教師的一致特征。

134、態(tài)度形成一般要經(jīng)過"順從到認同再到內化"三個階段。

135、態(tài)度的轉變過程一般為"解凍--變化--凝固"三個階段。

136、教師威信來自兩個方面，一是自然權利另一個是人格影響即教師本人履行職責的努力和成效。

137、成熟是指個體生理方面的發(fā)展。

138、學習需要以個體的一定成熟為其物質基礎和自然前提。

139、經(jīng)驗和施展證明，成熟受用盡廢退的自然 法則所支配。

140、學習必須適應個體心理發(fā)展的規(guī)律。